Lauantai on viikon mukavin päivä

Lauantai on viikon mukavin päivä: kun lukuvuosi ja luentosarjat ovat alkaneet, ja rehtorini Krista Varantola – upea, viisas nainen – pitänyt humanistishallinnollisen avajaispuheensa, jota Åbo Underrättelserin kolumnissa kehua retostellaan, voi viettää vapaata päivää ja hengittää. Puhetta kehuu myös joku kollega. Olkoon niin, mutta jos ulkoisesta arvioinnista – tai auditoinnista niin kuin se kuuluu – halutaan tehdä osa päivittäistä työtäni, kuten rehtorini toivoo, en tiedä mitä ajatella. Enkö arvioi jo nyt toimintaani päivittäin, joskus raskaimman jälkeen? Jos vielä pitää arvioida lisää, niin pantakoot asialle ulkopuoliset arvioijat ja jätettäkööt minut tekemään työtäni; lukemaan, opettamaan ja kirjoittamaan, itkemään ja laulamaan.

Aamiaisen ja sanomalehtien jälkeen viimeistelen pyydetyn kirja-arvion eräästä suomennetusta tietokirjasta vanhojen muistiinpanojeni pohjalta. Kierrän Osmonpuiston kautta Tammelantorin nurkille ja siitä Emil Aaltosen puistoon. Siunatun ajattelutilan voi löytää täältäkin. Lehmukset ovat tahmanneet puiston penkit, joita on raijattu sinne tänne auringon ja varjojen, ja seurueiden mielioikkujen mukaan. Istun penkille, josta näkyy Raimo Utriaisen suihkukaivoveistos, Emil Aaltoselle omistettu, ja sen toisella puolella nuokkuvat pultsarit. Aurinko lämmittää kasvoja kun opiskelen Risto Ahdin kirjaa Kriittinen minä. Kirja on helppotajuinen mutta lukutaitoni huono.

Ahdin mukaan kasvaminen aikuiseksi tarkoittaa kritiikin ja itsekritiikin taitojen katoamista, sillä meillä ei ole ohjausta kuten lapsina jolloin “elimme kokonaisvaltaisen kritiikin ja ankaran / isä-äidin diktatuurissa”. Lapsuuden jälkeen maailma alkaa avautua, maailmankuva laajeta ja myös vastaanottokyky lisääntyä, kokemukset ja havainnot karttuvat, yhdessäolon tilanteet “muuttuvat hallitsemattomiksi sarjoiksi näytelmiä / ja rooliasuja, / roolisuorituksia”.

Kristalle, ja meille muille:

“Aikuisina meidän tuomarimme vaihtuvat kaiken
aikaa, meihin ei kiinnitetä sitä huomiota, jota
tarvitsisimme pysyäksemme edes jossain määrin
ehjinä ja itsestämme tietoisina.
Meistä tulee laittomia, monipersoonaisia
anarkisteja.”

Kun illalla kävelen Emil Aaltosen puiston läpi uudelleen kohden kaupunkia, näen samat puliukot kuin päivällä, toisen käpertyneenä penkille, toisen maassa, jalat vääntyneinä ruohon pehmeyteen.

 

Kasvatuksen venture capital

Keskusteluissa baltialaisten kollegojeni kanssa en voi välttää PISAa – suomalaislasten kansainvälisesti vertailukelpoisia koulusaavutuksia. Paikalliset kasvatustieteilijät ja koulutusbyrokraatit tuntevat Suomen korkeasta koulutuksesta. Ero meidän ja heidän välillään on monella tavalla räikeä. Meillä sivistyksellä – tai sillä koulutusjärjestelmän 150-vuotisella kehityksellä, mitä sivistykseksi yleensä kutsutaan – rakennettiin kansakuntaa aivan konkreettisesti ja luotiin taloudellisen vaurauden pohja. Nyky-Baltiassa, ainakin Virossa ja Latviassa, kansakunnan ja talousvaurauden perusta on aivan toinen kuin meillä.

Yleistäen: Suomi oli 1800-luvulla ja 1900-luvun jälkipuolelle asti köyhä maa, joka ponnisteli maailmanmitassa korkeaan materiaalis-sosiaaliseen hyvinvointiin koulutuksen ja sivistyksen avulla. Näin meidät on opetettu ajattelemaan ja näin se kai jotakuinkin onkin, unohtamatta historiallisia sattumia, hyväksi väitettyä herraonnea tai itävoimaista teollisuus- ja kauppapolitiikkaa.

Myös Baltian maat jäivät köyhiksi kun imperiaalistinen roistovaltio nimeltä Neuvostoliitto romahti, mutta Baltiassa tie vaurauteen näyttää olevan täysin toinen kuin Suomen. Näihin maihin on vuoden 1991 jälkeen pumpattu ennen näkemätön määrä ulkomaista riskisijoitus- ja muuta rahaa, jolla ei tunnetusti ole isänmaata. Tämän rahan kiertokulkuun ja taloudellista globalisaatiota pyörittävien riskisijoittajien laskuoppeihin on vaikea sovittaa peruskoulutuksen panosta. Sijoituspääoma ei piittaa lasten ja nuorten peruskoulutuksesta eikä liioin korkeasti koulutetusta väestä. Sille on paljon tärkeämpää työikäinen ja -kykyinen aikuisväestö, joka osaa tarjoilla turisteille alkoholia, siivota hotellihuoneita ja restauroida lyhistyneitä rakennuksia jälleenmyyntikelpoisiksi kansainvälisille real estate-markkinoille. Niinpä peruskoulut kärsivät opettajapulasta, etenkään aineenopettajia ei riitä kouluihin. Varakkaat panevat lapsensa yksityiskouluihin. Kasvatustieteiden status yliopistoissa on erittäin alhainen. Joissain kasvatustieteiden tiedekunnissa ei ole dekaania eikä niihin saada palkattua alan professoreita. Opiskelijakunta on jos mahdollista vieläkin naisvaltaisempaa kuin Suomessa, sillä opetustyö mielletään naisten hommaksi. Opettajien palkka on 300 euroa, professorille maksetaan kolminkertaisesti.

Suomalaisen PISAn ilosanomaa ei voi sellaisenaan kuljettaa vientituotteena muualle tuntematta kelvollisiin oppimistuloksiin johtaneita historiallisia tekijöitä: “sivistyshistoriaa” eli rahvaan kouluttamista kansalaisiksi, opettajankoulutuksen asemaa osana yliopistokoulutusta ja opettajan ammatin korkeaa arvostusta sekä suhteellisen onnistunutta koulutuksen kokonaisjärjestelmää, joka todellisesti yskähtelee ehkä vain ammatillisen koulutuksen osalta. Kysymykseksi jää, mitä Baltiassa tapahtuu sitten, kun talouskasvu tasaantuu tai jopa taantuu. Mitä tekevät kouluttamattomat ja työttömiksi jäävät ihmiset?

Suomessa ihmisille on taattu tiettyjä “peruspalveluita” eli selviytymisen välineitä, joihin verotuloin luodut koulutusmahdollisuudetkin kuuluvat. Sosiaalisen ja kulttuurisen pääoman lisäksi niillä lisätään aina myös yhteiskuntarauhaa. Näin ei näyttäisi olevan Baltiassa. Mutta tuottaako sikäläinen venture capital -malli sivistystä? Alkaako tricke down-efekti toimia myös kasvatuksen maailmassa niin kuin sen väitetään toimivan uusliberalistisessa taloudessa? Baltiassa eletään uutta maailmanaikaa, jossa hyvän yhteiskunnan opit on omaksuttu muualta kuin Pohjoismaista.

 

Irti kahleista – strategia yliopiston uuteen haltuunottoon

“Kasvattajien ja muiden tulee organisoitua kollektiivisesti vastustamaan yliopistojen hiipivää yksityistämistä, tehdä loppu enemmän ja vähemmän koulutettujen palkkaeroista, suojella akateemista vapautta, säilyttää vakituisten virkojen vahvat työehdot, saattaa osa-aikaisten tutkijoiden kasvava armeija vakituiselle virkauralle, puhua sitoutuneen oppineisuuden puolesta, tehdä kriittisestä kasvatuksesta keskeinen tapa ymmärtää luokkahuoneessa tapahtuvaa opetusta ja oppimista, ja luoda kansainvälinen organisaatio puolustamaan koulutusta julkisena hyvänä, joka on olennaista globaalin demokratian todelliselle tarkoitukselle”, kirjoittaa kasvatusteoreetikko Henry A. Giroux. Tässä suomeksi julkaistavassa tekstissä hän väittää kasvatuksen olevan ”raja-alue, jolla opiskelija kykenee kohtaamaan eettisesti ja poliittisesti ajattelun ja kokemuksen yhdistävän kudoksen, teorian ja praksiksen, ideat ja julkisen elämän. Kaikessa toteuttamiskelpoisessa pedagogiikassa on kysymys muusta kuin jo tiedetyn vahvistamisesta.”

“Tulee hetki, jolloin koneen toiminta muuttuu niin vastenmieliseksi että se sairastuttaa sinut, eikä sen käyttöön voi enää osallistua edes passiivisesti. Silloin pitää tarttua rattaisiin ja vauhtipyöriin, vipuihin ja laitteisiin, ja pysäyttää kone. Ja sen käyttäjille ja omistajille pitää kertoa, että ilman ihmisen vapautta kone ei pyöri enää koskaan.” – Mario Savio

Korkeakoulutuksen menettäessä kykyään vastustaa meneillään olevaa militarisoitumista, yhtiövallan vaikutuksen hallitsevuutta ja oikeiston hyökkäystä akateemista vapautta vastaan, opettajien, opiskelijoiden ja hallinnossa toimivien työntekijöiden on yhä vaikeampi kiinnittää huomiota ahdistaviin sosiaalisiin ja eettisiin kysymyksiin. Kansalaisten sitoutumattomuus luo jalansijaa kasvavalle kyynisyydelle ja yliopiston näkemiselle muuna kuin julkisena palveluna tilanteessa, jossa tiedetään yhä enemmän yhtiöiden korruptiosta, rahoitukseen liittyvistä väärinkäytöksistä ja järjestelmällisestä ahneudesta, ja vastaavasti nähdään että kriittisten kansalaisten demokratia on nopeasti korvautumassa hartaiden kuluttajien korvikedemokratialla, hiljaisilla “patriooteilla” ja taistelusotilailla. Uusliberalismin sanastossa julkinen luhistuu henkilökohtaiseksi ja henkilökohtaisesta tulee “ainoaa olemassa olevaa politiikkaa, ainoaa politiikkaa jolla on kouriintuntuva kohde tai emotionaalista vaikuttavuutta” (Comaroff & Comaroff 2000). Markkinat ensisijaistavat yksityiset intressit piilottaen julkiset kysymykset ja hävittävät kaikki julkisten palvelujen merkit ja sosiaalisuuden ja vastavuoroisuuden sitoumukset.

Tämä tarkoittaa sellaista hengenvaarallista käännettä yhdysvaltalaisessa yhteiskunnassa, joka vaarantaa ymmärryksemme demokratiasta perusoikeuksiemme ja vapauksiemme perustana ja vaatii keinoja, joilla voimme ajatella uudelleen korkeakoulutuksen merkityksen, tarkoituksen ja tulevaisuuden. Sosiaalisen vastuullisuuden, politiikan ja ihmiselämän kunnioituksen taustaa vasten tarkastellen korkeakoulutuksen tulee olla osa julkista sfääriä, joka antaa opiskelijoille mahdollisuuden laajaan yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen ja yhteiskunnan syvempien ongelmien käsittämiseen sekä kriittiselle dialogille välttämättömään eettiseen sanastoon ja tietojen ja taitojen hankkimiseen. Tälle tavoitteelle on olennaista sellaisten koulutuksellisten olosuhteiden kehittäminen, joissa opiskelijat oppivat yksilöllisinä ja sosiaalisina toimijoina tuntemaan vallan ja julkisen äänen käytön merkityksen ja oppimansa kriittisen tutkimisen osana laajempaa ymmärrystä siitä, mitä eläminen globaalissa demokratiassa tarkoittaa. Opiskelijoiden pitää oppia, kuinka ottaa vastuu omista ideoista, ottaa intellektuaalisia riskejä, kehittää kunnioitusta niitä kohtaan, jotka ovat erilaisia kuin he itse, ja kuinka ajatella kriittisesti muokatakseen niitä olosuhteita jotka vaikuttavat heidän osallistumiseensa yliopistoa laajemmassa demokraattisessa kulttuurissa. Kuten Eric Gould (2003, 225) on todennut, demokraattisella kasvatuksella on kolme tavoitetta:

“Ensinnäkin sen täytyy olla kasvatusta demokratiaan, oikeudenmukaisen yhteiskunnan puolesta – ei voida olettaa että yhteiskunta olisi sellaisenaan oikeudenmukainen. Toiseksi demokraattisessa kasvatuksessa täytyy pohtia sekä keinoja että päämääriä. Kasvatuksen tulee lähteä ideoiden historiasta, pitkäkestoisista demokraattisista arvoista ja käytännöistä, jotka pitävät sisällään keskustelun ja kritiikin taidon sekä kyvyn sietää monitulkintaisuuksia. Ja kolmanneksi demokraattisen kasvatuksen pitää olla osa demokraattista sosiaalista prosessia, joka tarkoittaa paitsi toisten oikeuksien moraalista tunnustamista ja hyväksymistä myös rohkaisemista keskusteluun ja kritiikkiin. Lyhyesti sanoen yliopistokoulutus on demokraattista kasvatusta, koska se toimii liberaalin demokratian ja kapitalismin kulttuuristen ristiriitojen välittäjänä.”

Mutta tarvitaan muutakin kuin korkeakoulutuksen puolustamista elävänä kenttänä, jossa kehitetään ja varjellaan sekä demokraattisten arvojen ja militaristisen kulttuurin että demokratialle perustuvien ja sellaisten kilpailullisten ja itsekeskeisten yksilöidentiteettien välistä tasapainoa, joilla edistetään omia materiaalisia ja ideologisia etuja. Lisäksi tarvitaan muuta kuin kyseenalaistamisen kulttuurin määrittelemistä nuorten ihmisten kasvatuksen kaikkein tärkeimmäksi pedagogiseksi seuraukseksi.

Ottaen huomioon kriittisiin pedagogeihin vuoden 2001 syyskuun 11. traagisten tapahtumien jälkeen kohdistuneet hyökkäykset, ja Bushin hallinnon ja sen erilaisten ei-uskonnollisten ja uskonnollisten liittolaisten korkeakoulutukseen kohdistama konservatiivinen takaisku, poliittisesti on tärkeää puolusta kaikkia yliopisto-opettajia julkisina intellektuelleina, jotka tekevät korvaamattoman palveluksen kansakunnalle. Näin ei tehdä professionalismin nimissä, vaan sen julkisen hyödyn vuoksi, jonka tällaiset intellektuellit sekä heidän jäntevä oppineisuutensa ja pedagogiset mallinsa tarjoavat opiskelijoille. Sellaiset tutkijat kuin Howard Zinn, Noam Chomsky, Stanley Aronowitz, Edward Said, Judith Butler sekä edesmenneet Pierre Bourdieu ja Jacques Derrida ovat puolustaneet ajatusta, jonka mukaan intellektuellien on luotava uusia politiikan tekemisen tapoja panostamalla yhtäällä senkaltaisiin pedagogisiin strategioihin, joissa korostetaan leppymätöntä auktoriteetin ja vallan väärinkäytön kritiikkiä, ja toisaalla mahdollisuuksien diskurssia, jolla sitoudutaan performatiivisesti tulevan demokratian lupaukseen. Kaikki edellä luetellut julkiset intellektuellit ovat patistaneet tutkijoita käyttämään kykyjään ja tietojaan murtautuakseen ulos yliopiston mikrokosmoksesta, yhdistämään oppineisuutensa sitoutumiseen ja “ryhtymään kestävään ja tarmokkaaseen yhteydenpitoon ulkomaailman kanssa (erityisesti ammattiliittoihin, ruohonjuuritason liikkeisiin ja yhden asian aktivistiryhmiin) sen sijaan, että tyytyisivät skolastisen maailman samalla kertaa intiimeihin ja viimeisiin, ja aina hieman epärealistisiin ‘poliittisiin’ taisteluihin” (Bourdieu 2000, 44).

Organisoituminen sotateollis-akateemista kompleksia vastaan vaatii yhteiskunnassa vallitsevien militarististen, ideologista sopeuttamista sekä pääoma- ja markkinavaltaa painottavien ajattelutapojen kritiikkiä. Haasteena on hahmottaa uudelleen käsitys korkeakoulutuksesta ja sen yhteyksistä sekä yhteiseen hyvään että uuteen demokraattisen politiikan malliin. Demokratia edellyttää valistunutta kansalaisuutta ja jossain määrin jaettua käsitystä siitä, mitä merkitsee sellaisten mahdollisuuksien, tiedon muotojen, arvojen, identiteettien ja sosiaalisten suhteiden laajentaminen ja syventäminen, joiden puitteissa demokratiaa opitaan ja koetaan. Osaltaan tämä korostaa tiedostamisen ja vastuun merkitystä oppimiselle ja yhteiskunnalliselle toiminnalle ja osaltaan sitä, että osana normatiivista tehtäväänsä pedagogiikka tarjoaa opiskelijoille edellytykset tiedostaa “onnettomuudesta ja inhimillisestä kärsimyksestä vastuullinen sosiaalinen järjestys ja velvollisuus auttaa hädänalaisia” (Bauman 2000, 215).

Kaikkein tärkeimmät korkeakoulutusta koskevat haasteet eivät ole luonteeltaan teknisiä, välineellisiä, taloudellisia tai sotilaallisia. Tosiasiassa kaikkein suurin haaste koskee kollektiivista tavoitetta kehittää politiikkaa, joka ylittää kansallisvaltion ja tekee yliopistosta uudelleen julkisen sfäärin, jossa pystytään kohtaamaan niiden globaalien ongelmien suunnaton määrä, jotka tuottavat tarpeetonta inhimillistä kärsimystä, törkeää epäoikeudenmukaisuutta, syrjäytettyjen ryhmien meneillään olevaa hyväksikäyttöä, nopeasti kasvavan kertakäyttöihmisten joukot, lisääntyvää sosiaalista ulossulkemista ja autoritaarisuuden uusia muotoja. Korkeakoulutus on moraalista ja poliittista toimintaa, jossa on taisteltava kaikkia dogmaattisuuden muotoja vastaan, sitouduttava kaikkein merkittävimpiin inklusiivisen demokratian periaatteisiin, harjoitettava ankaraa itsekritiikkiä ja luotava tulevaisuuskuva, jonka pohjalta opiskelijat voivat toimia valistuneina, kriittisinä kansalaisina aktiivisesti osallistuen sekä hahmottaen ja halliten maailmaa, jossa otetaan vakavasti kasvatuksen ja demokratian suhde.

Mikäli yliopistoissa korostetaan valistuksen diskurssia, etiikkaa ja visiota sekä militarisoitumisen, poliittisen ortodoksian ja markkinafundamentalismin ylittävää demokraattista politiikkaa, tutkijoiden ja heidän liittolaistensa on tärkeää taistella taatakseen vakinaiset työpaikat, muuttaakseen määräaikaisuudet vakinaisiksi toimiksi, laajentaakseen osa-aikaisten etuisuuksia ja ottaakseen vallan opettajille ja opiskelijoille. Vakinaisten työsuhteiden suojelu tarkoittaa akateemisen vapauden varjelemista, kunnon palkkoja ja asemaa yliopiston hallinnossa. Heikosta opettajakunnasta tulee ilman oikeuksia ja valtaa oleva opettajisto, jota hallitaan pelolla, eikä niinkään jaetuin velvollisuuksin. Se altistetaan työvoiman väärinkäytön taktiikoille, lisääntyville työmäärille, vuokratyön käytölle ja erimielisyyksien tukahduttamiselle. Osa-aikaisille täytyy antaa mahdollisuus päästä irti työsuhteisiin liittyvästä hyväksikäytöstä ja saada lyhyessä ajassa vakituisen työ siihen kuuluvin eduin ja mahdollisuuksin vaikuttaa työn hallintaan. Nyky-yliopistoissa valta on hallinnolla, jota kontrolloivat säätiöt ja asiamiehet; valta on siirretty pois niiltä, jotka tosiasiassa tekevät työt – siis opetushenkilökunnalta, toimistotyöntekijöiltä ja opiskelijoilta. Taistelussa yhtiövaltaa, yhdenmukaistamista ja militarisoitumista vastaan on kiinnitettävä huomio tutkinto-opiskelijoiden työolosuhteisiin; he tosiasiassa muodostavat palvelutyöntekijöiden alipalkatun, ylityöllistetyn armeijan, jolla ei ole minkäänlaista todellista valtaa eikä etuisuuksia.

Vastaavasti kysymys siitä, mitä eettisellä tutkimuksella tarkoitetaan täytyy ymmärtää poliittiseksi ja valtaa koskevaksi kysymykseksi. Tämä tarkoittaa sitä, että kieltäydytään yhteistyöstä epädemokraattisten voimien kanssa, joiden tähtäimenä on yhtiöittää yliopiston toimintoja, hiljentää tutkijat, erottaa tekemisen erinomaisuus tasa-arvon periaatteesta ja militarisoida tieto. Nykyiset yliopistoon kohdistuvat paineet vievät sitä poispäin perinteisistä velvollisuuksista opettaa opiskelijoille kriittistä ajattelua, itseä koskevan tiedon liittämistä itseä laajempiin sosiaalisiin yhteyksiin, ottamaan riskejä, kehittämään sosiaalista vastuuntuntoa ja oppimaan, kuinka virallinen valta tehdään tilivelvolliseksi.

Yliopisto-opettajien haaste on rakenteellinen ja ideologinen. Rakenteelliselta kannalta opettajien, opiskelijoiden ja toimistohenkilökunnan täytyy organisoitua ammattiliitoiksi voidaan panna kampoihin kasvavalle sotateollis-akateemiselle kompleksille. Yliopistoilla on valtavia voimavaroja, jotka voidaan mobilisoida opettajien sortamiseksi ja toimistotyöntekijöiden hyväksikäyttämiseksi. Lisäksi niillä voidaan estää opiskelijoiden oikeus kunnolliseen kasvatukseen. Kun taistellaan tällaista voimaa vastaan, työntekijöiltä ja opiskelijaliikkeeltä vaaditaan joukkovoiman käyttöä, jolla vaikutetaan yliopiston hallintaan. Tällaiset joukkoliikkeet voivat yhdistää voimansa paikallisten toimijoiden kanssa, liittyä kansallisiin ja kansainvälisiin organisaatioihin kehittäen monimuotoisia strategioita, joilla yliopistot otetaan uudelleen haltuun yhtiöiltä ja muutetaan militarisoitumista, heikkoa kansalaisuutta ja imperiumin rakentamista kannattavien yksityisten ja julkisten voimien suunta. Haluan korostaa monimuotoisen tilanteeseen puuttumisen tarpeellisuutta, joka lähtee ainelaitosten haltuun ottamisesta ulottuen näitä laajempien tiedekuntarakenteiden organisoimiseen. Parhaimmillaan opettajien ja opiskelijat pitäisi yhdistyä voidakseen puhua yhdellä äänellä ja käyttääkseen kollektiivista valtaa.

Olennainen kysymys koskee opettajien mahdollisuuksia käyttää tietojaan ja taitojaan tiedostamaan yhtiö- ja sotilaallisten arvojen, identiteettien ja käytäntöjen luoma tilanne, jossa aliarvioidaan kriittistä oppimista ja heikennetään käypiä poliittisen toimijuuden mahdollisuuksia. Viime vuosina kampuksilla ja niiden ulkopuolelle tapahtuva aktivismi on poikinut monia opiskelijatapahtumia, joissa on vastustettu niin hikipajoja kuin yliopistojen lisääntyvää militarisoitumista. Tämä liikehdintä tarjoaa esimerkkejä kollektiivisesta toiminnasta, jolla vastustetaan yhtiöiden yhä lisääntyvää erkaantumista perinteisestä politiikasta ja julkisista velvoitteista ja samalla kieltäydytään oikeiston yrityksistä “korvata poliittinen itsenäisyys markkinoiden itsenäisyydellä ikään kuin markkinoilla olisi oma moraali ja tahto” (Comaroff & Comaroff 2000, 332). Samuel Weberin käsityksen mukaan tässä siirtymässä näyttää olevan kysymys “julkisiin palveluihin yleensä ja yliopistoihin ja kasvatukseen erityisesti liittyvien sosiaalisten arvojen perustavanlaatuisesta poliittisesta uudelleen määrittelystä” (sit. Simon 2001).

Opettajakunnan haasteena on oppia tästä opiskelijoiden liikehdinnästä niin paljon kuin mahdollista sen taistelun syventämisestä ja laventamisesta, joka koskee sellaisten pedagogisten lähestymistapojen ja sosiaalisten liikkeiden kehittämistä, joita voidaan käyttää jäsentämään toisaalta korkeakoulutuksen julkisten arvojen ja yhtiöiden edustaman kaupallisten arvojen näkemyksellistä jännitettä, ja toisaalta hyvinvointivaltiota, julkisia palveluja ja julkista hyvää koskevia hyökkäyksiä vastaan käytävää taistelua. Mikäli yhtiöiden ja militaristisen kulttuurin valta aiotaan kyseenalaistaa, kasvattajien on otettava huomioon yhteisöjen apu sekä erilaisten intressien, säätiöiden, sosiaalisten liikkeiden ja muiden voimavarojen käyttö varmistaakseen julkisten yliopistojen riittävä rahoitus, jottei niissä tarvitse kallistua yhtiöiden sponsorointiin tai puolustus- ja suojeluviranomaisilta ja sotateollisuudelta tulevaan rahaan.

Julkisina intellektuelleina tutkijat voivat oppia edellä mainitun kaltaisista kamppailuista luomalla yliopistosta vireän kriittisen oppimisen ja ehdottoman pedagogisen ja poliittisen vastarinnan tyyssija; paikka jossa opiskelijat pystyvät ymmärtämään, mikä on totta, oikein, vastuullista, merkityksellistä ja mahdollista paitsi henkilökohtaisen menestymisen kannalta myös osana elävän demokratian puolesta käytävää taistelua. Hallitsevan järjestyksen valta piilee talouden lisäksi ideoiden ja kulttuurin alueella. Siksi intellektuellien täytyy ottaa kantaa, puhua julkisuudessa ja mennä mukaan vaativaan työhön, jolla paljastetaan yhtiökulttuurin opettamista ja oppimista koskevat loukkaukset.

Intellektuellien tulee suunnata opetustaan sosiaaliseen muutokseen, kytkeä oppiminen julkiseen elämään, linkittää tieto vallan toimintaan ja sallia ihmisoikeuksia ja niiden loukkauksia koskevat monimuotoiset kysymykset kriittisessä ja avoimeen ajatustenvaihtoon perustuvassa opetuksessa. Tämä tarkoittaa myös astumista ulos luentosalista ja työskentelemistä muiden kanssa sellaisten julkisten tilojen luomiseksi, joissa on mahdollista paitsi “muuttaa ihmisten nykyhetkeä koskevia ajattelutapoja, myös rohkaista heitä tekemään asioita toisin” (Guinier & Smith 2002) sekä yhdistää kriittinen mielikuvitus julkisessa tilassa tapahtuvan aktivismin mahdollisuuteen. Pedagogiikka on raja-alue, jolla opiskelija kykenee kohtaamaan eettisesti ja poliittisesti ajattelun ja kokemuksen yhdistävän kudoksen, teorian ja praksiksen, ideat ja julkisen elämän. Kaikessa toteuttamiskelpoisessa pedagogiikassa on kysymys muusta kuin jo tiedetyn vahvistamisesta; pedagogiikassa vavisutetaan tavanomaista ajattelua kestävän teoreettisen analyysin voimalla. Yrityksenä liittää kritiikin maailmallinen alue demokraattisiin arvoihin, jotka mahdollistavat tämän kritiikin, pedagogiikassa kieltäydytään pitämästä teoriaa päämääränä itsessään olettamalla, että siinä sosiaaliset ongelmat voidaan ymmärtää “kiistämättä niiden ilmenemistä valtioelämässä” (Brenkman 2000,130).

Tällaisen kritiikin ja vastarinnan hengessä kasvattajien on murtauduttava ulos siitä, mitä Pierre Bourdieu (1999, 26) kuvasi “uudenlaiseksi uskoksi uusliberalismin teoreetikoiden vakuuttelemaan historialliseen vääjäämättömyyteen” voidakseen “keksiä uusia kollektiivisen politiikan muotoja”, joilla he pystyvät vastustamaan yhtiö- ja sotilasvallan etenemistä ja ajattelemaan terrorismia vastaan käytävän sodan ja kaikkialle arkipäivään ulottuvan järjestyksenpidon ja tarkkailun tuolle puolen, joiden loppua ei ole näkyvissä. Tämä ei tule olemaan helppo tehtävä, mutta se on välttämätön jos demokratia aiotaan voittaa takaisin finanssimarkkinoiden vallalta, hillittömän kapitalismin darwinistisilta arvoilta ja niiltä ideologisilta ja aineellisilta voimilta, jotka kiidättävät kansallisen turvallisuusvaltion kasvavaa voimaa. Tutkijat voivat antaa panoksensa tähän kamppailuun muun muassa puolustamalla julkisen elämän laatua tuottavaa korkeakoulutusta ja sellaista opetusta, jossa demokratian arvot asetetaan kaupallisten arvojen edelle, sekä taistelemalla kollektiivisesti ammattiliitoissa sellaisten institutionaalisten ja ideologisten edellytysten puolesta, jotka ovat välttämättömiä opettajien ja opiskelijoiden varustamiseksi siviilirohkeutta ja sitoutuneen kriittistä kansalaisuutta edellyttävillä kyvyillä. John Dewey väitti kerran, että “demokratian täytyy syntyä uudelleen jokaisessa sukupolvessa ja kasvatus on tämän prosessin kätilö” (sit. Hollander 2000). Elämme sellaista aikaa jolloin kasvatuksen pitää syntyä uudelleen, mikäli demokratia aiotaan säilyvän Yhdysvalloissa ja maailmassa yleensä.

Ja pelissä on muutakin kuin korkeakoulutuksen ja julkisen hyvän välisen suhteen määrittelyn legitimaatiokriisi, vaikka tätäkään ei sovi aliarvioida. Olennaista on tiedostaa, että juuri sillä hetkellä, kun Yhdysvalloissa tarvitaan kipeästi kriittistä ajattelua, valistunutta dialogia ja tiukkaa tilivelvollisuutta, nämä kansalaisuuden arvokkaat osatekijät ovat yliopistoissa niiden äärioikeistolaisten hyökkäyksen kohteena, jotka pitävät näitä kansalaisuuden käytäntöjä epäamerikkalaisina osoittaen näin syvää vihaa demokratian perusperiaatteita kohtaan. Lisäksi on tiedostettava, että korkeakoulutuksella menee huonosti laukkaavan uusliberalismin kontekstissa jossa julkisia palveluja myydään ja kaikki tavaraistamattomat demokraattiset arvot alistetaan markkinadiktatuurille. Korkeakoululaitos ei myöskään pärjää kansallisen turvallisuusvaltion ylideterminoituja suunnitelmia vastaan vaihtaa yksilönvapaudet, ellei peräti demokratiaa itseään, yksilön turvallisuuteen ja henkilökohtaiseen suojaan kotimaassa sillä aikaa kun demokratiaa levitetään siekailemattomasti ulkomaille miehityksin, pommein ja korkean teknologian asein.

Jos yliopistojen ongelmia koskevien ratkaisujen halutaan olevan tehokkaita, niitä ei voida erottaa rikkaiden ja köyhien välisen epätasa-arvon kasvusta kaikkialla maailmassa. Tällaista hurjistunutta kapitalismia täytyy uhmata niin kotimaassa kuin muualla monilla tavoilla, ideologisesti, kulttuurisesti, taloudellisesti ja poliittisesti. Stuart Tannock (2006, 50) on oikeassa vaatiessaan, että “[m]ikäli haluamme luoda kattavan käsityksen siitä, miten korkeakoulutus voisi palvella julkista hyvää, meidän täytyy … tehdä selväksi, että puhuessamme epätasa-arvosta, ajattelemme maailmanlaajuisesti. Ja vaikka tätä on vaikea käsitteellistää, meidän täytyy sisällyttää käsitykseemme ‘julkisesta’ ja ‘julkisesta hyvästä’ yliopistokoulutuksen saaneet ja ne, joilla sitä ei ole kaikkialla, ei vain omassa maassamme.” Kasvattajien ja muiden tulee organisoitua kollektiivisesti vastustamaan yliopistojen hiipivää yksityistämistä, tehdä loppu enemmän ja vähemmän koulutettujen palkkaeroista, suojella akateemista vapautta, säilyttää vakituisten virkojen vahvat työehdot, saattaa osa-aikaisten tutkijoiden kasvava armeija vakituiselle virkauralle, puhua sitoutuneen oppineisuuden puolesta, tehdä kriittisestä kasvatuksesta keskeinen tapa ymmärtää luokkahuoneessa tapahtuvaa opetusta ja oppimista, ja luoda kansainvälinen organisaatio puolustamaan kaikkea koulutusta julkisena hyvänä, joka on olennaista globaalin demokratian todelliselle tarkoitukselle.

Yhtä tärkeää on muuttaa militarisoitumista ja Irakin sotaa vastustava kamppailu korkeakoulutusta demokraattisena projektina puolustavaksi taisteluksi. Yksi mahdollisuus on vaatia korkeakoulutukseen pääsyä kaikille niille tässä maassa, jotka haluavat tällaisen koulutuksen. Jos Yhdysvaltain hallitus pystyy syytämään miljardeja dollareita aseisiin ja sotaan, joka on tehnyt maailmasta entistä epädemokraattisemman paikan, se varmasti kykenee omaksumaan lunastuspolitiikan jakamalla puolustusmenot uudelleen kasvatuksellisiin tarpeisiin; tarjoamaan avustuksia, apurahoja ja korottomia lainoja jokaiselle yhdysvaltalaisopiskelijalle, joka kelpuutetaan tällaiseen apuun. Tällainen vastarinta vaatii sellaista uutta poliittista keskustelua, jossa valta otetaan vakavasti, ymmärretään politiikka kritiikiksi ja mahdollisuudeksi, käsitetään demokratia progressiiviseksi ja jatkuvaksi kamppailuksi, ja rakennetaan sosiaalisista liikkeistä sellaisia organisatorisia voimia, jotka tekevät sisällöllisesti toteuttamiskelpoista politiikkaa. Tämä saattaa kuulostaa erityisen utopistiselta laajalle levinneen kyynisyyden ja toivottomuuden aikana; silti toivo kuuluu sekä yhdistyvän toimijuuden ja sosiaalisen vastuun että sellaisen tulevaisuuden tähtäävän kuvittelun ennakkoehtoihin, jossa ei toisteta tätä päivää.

Yhdysvaltalaiseen korkeakoulutukseen ja vapauteen kohdistuu nykyisin kolme uhkaa. Militarisoitumisen kannalta korkeakoulutus tarjoaa identiteettejä, subjektipositioita, tietoa, inhimillisiä resursseja ja oikeutusideologioita, jotka asettavat sen kansallisen turvallisuusvaltion puristukseen. Yhtiöitymisen näkökulmasta yliopisto on bisnesmaailman apulainen, mikä näkyy korkeakouluoppimisen uudelleen sijoittamisena parhaimmillaan joko koristeelliselle paikalle, vapauttaen sen minkäänlaisesta kriittisestä kasvatuksesta, tai välineelliseen asemaan, ja huonoimmillaan tehden siitä jonkinlaista treenaamista. Periaatteellisen konservatismin karikatyyrinä uusi ideologinen fundamentalismi, niin poliittisessa ja taloudellisessa kuin uskonnollisessa muodossaan, näkee demokratian vajeeksi, ja yliopiston terrorismin vastaisen sodan heikoksi lenkiksi sekä esteeksi päästä irti kaikista valistuksellisen järjen rippeistä – kritiikin, keskustelun, ajattelevaisuuden, vastuullisuuden ja arvostelukyvyn perinteestä – liputtaakseen esteetöntä amerikanismia.

Kaikki edellä esitetyt epädemokraattiset ideat ja sosiaaliset liikkeet myötävaikuttavat siihen, mistä Hannah Arendt (1983, 4–5) kerran puhui “pimeinä aikoina” – aikakautena, jona julkinen alue on menettänyt “valaisemisen voiman”. Aito politiikka alkaa hävitä ihmisten menettäessä järjestelmällisesti ne vapaudet ja oikeudet, jotka antavat heille mahdollisuuden puhua, toimia ja vastustaa, sekä harjoittaa yksilöllisiä oikeuksiaan tehdä vastarintaa ja jaettua kokemustaan kollektiivisesta vastuusta. Vaikka korkeakoulutus on vain yksi alue, se on kuitenkin yksi tärkeimmistä institutionaalisista ja poliittisista paikoista, missä muokataan demokraattista yksilöllisyyttä ja kerätään kokemuksia demokraattisista suhteista sekä tunnistetaan epädemokraattinen vallankäyttö ja kritisoidaan sitä. Se on myös yksi ainoista jäljellä olevista paikoista, missä nuoret ihmiset voivat ajatella kriittisesti ammentamaansa tietoa oppien arvoja, mitkä eivät pelkistä kansalaisuuden velvoitteita kuluttajuudeksi tai kansallisen turvallisuusvaltion määräyksiksi, ja kehittää todellisen demokratian instituutioiden ja sosiaalisten suhteiden puolustamiselle välttämättömiä käsitteitä ja taitoja.

Kuten Arendt vaati, merkityksellinen käsitys politiikasta ilmenee vain silloin, kun on olemassa konkreettisia paikkoja ihmisten puhua, ajatella kriittisesti ja harjoittaa empatian, arvostelun ja sosiaalisen vastuullisuuden kykyjään. Sellaisissa olosuhteissa yliopisto, uskollisena julkiselle demokraattiselle tehtävälleen, tarjoaa “kaiken toivon mahdollistamaa toivoa” (Bauman 2005, 151) luoden samalla tilan sekä vastustaa nyt elettäviä “pimeitä aikoja” että pitää yllä demokratian kannalta välttämättömiin yhteiskunnallisiin taisteluihin taottua tulevaisuuskuvaa.

* Olen suomentanut tämän tekstin kirjoittajan luvalla teoksen Giroux, Henry A. (2007) The University in Chains. Confronting the Military-Industrial-Academic Complex (Paradigm Publishers) neljännestä luvusta (ss. 200–211).

Asiasta kirjoittaa myös Chris Newfield otsikolla Korkeakoulutus kaupan Suomen Le Monde dilpomatiquessa.

Suomalaista tilannetta kuvaa Heikki Patomäki tekstissään Alistumisen etiikka.

 

Takaisin luontoon

Juuri kun meidät oli vakuutettu sukupuoliseksuaalisten ominaisuuksiemme taka- ja kaikinpuolisesta geneettisestä periytyvyydestä, kun olimme pääsemäisillämme niiden luteriaanisesta sairausleimasta, perinnöllisyystiede ottaa jälleen uusia, ihmeellisiä askeleita uuslamarckismin suuntaan, vaikka tämä yhteys tietenkin kielletään. Perinnöllisyystieteen dosentti Olli Haapala esittelee (HS 15.7.2007) näitä huippututkimuksen saavutuksia, joiden mukaan elinolosuhteet lyövät leimansa perintötekijöihin vaikuttaen kenties seuraaviin ja seuraaviin sukupolviin ties monessako polvessa. Kysymys on siis nature/nuture-keskustelusta joka sivuaa kysymystä (luonnon)lahjoista ja yksilöllisestä taidokkuudesta sisältäen muutamia ehken tarkoittamattomia, mutta tosipolitiikassa käyttökelpoisia piilosanomia.

Poliittis-ideologisessa diskurssiavaruudessa näitä tutkimustuloksia voi lukea monesta suunnasta, ja käyttää moneen tarkoitukseen. Itsessään Haapalan teksti on liberaalia nykyhöttöä: geneettisen tiedon “tieteelliseen tietoon perustuva” paljastuminen antaa elämän suojelun lähtökohdan. Perimää (!) on suojeltava ravinnon puutteelta (eli nälältä), myrkyiltä ja traumoiltakin. Mutta perinnöllisyytiede lupaa Haapalan ennusteen mukaan myös muuta; esimerkiksi “vielä paljon yllättäviä havaintoja ‘isoäiti- ja isoisäefekteistä’, jotka sitä paitsi tukevat monia kansanviisauksia”. Ja mikäpä olisi sen viisaampi kuin viisas kansa. Oikeistolaisessa puheenparressa näistä etnon ja logoksen kaulailuista tulee olemaan paljon iloa: “Kun tarvitsemme seppiä sukupolvesta toiseen, ihmisen biologia oppii ja opettaa yksilön olemaan seppä jo syntyessään. Sepän pojalla onkin siis ehkä jo syntyessään sepän kädet.” Ja kuinkas tytöillä vallankaan?

Ja jos biologia jostain syystä oikkuilisi, ideologia viimeistelee tämän oikeistolle niin makoisan biologisideologisen logiikan kouluttaen ajattelemaan oikein nekin seppien ja muurarien ja myyjien ja siivoojien pojan ja tyttären pojat ja tyttäret, jotka ovat onnettomuudekseen lukeneet itsensä maistereiksi – elleivät aivan tohtoreiksi asti. Sillä miten kummassa nämä akateemiseen köyhälistöön ja kulutuskilpailuun valmistavissa opinnoissa hankitut ajattelun “ylemmät” fakulteetit voisivatkaan näkyä uusissa sukupolvissa “työntekijäammattien” “alempien” tietotaitovaatimusten tapaan? Eivät kai juuri mitenkään, jos se meistä noskelaisista on kiinni.

 

Arviointiteollinen kompleksi

Älykkyystutkija ja Tuftin yliopiston dekaani Robert Sternberg on monien muiden tavoin huolestunut Yhdysvaltojen koulutusjärjestelmän nykytilasta väittäen, että sikäläinen järjestelmä ei kykene kasvattamaan tulevaisuuden johtajia, jotka tekisivät maailmasta aiempaa paremman paikan. Viitaten Bushin hallintokauden juonikkaasti otsikoituun No Child Left Behind -koulutusreformiin, Sternberg toteaa: “Instead of educating a next generation of leaders, our nation has decided to educate the next generation of trivial test-takers”. Hän huomauttaa siitä tunnetusta tosiasiasta, että testeillä tai testimenestyksellä ei ole paljonkaan virkaa koulun ulkopuolisessa elämässä. Sternberg väittää, että testimenestyneet ihmiset, jotka tavalla tai toisella ovat kivunneet johtajiksi, sortuvat kognitiivisiin virhepäätelmiin. Papukaijamaisesti he ovat oppineet mitä ajatella, mutteivät miten ajatella. “In school, the leaders might have learned about how power corrupts, but instead they were too busy studying for mindless tests invented by mindless people at the behest of a mindless government.”

Sternberg listaa joukon tavanomaisia virhepäätelmiä, joihin nykyjohtajat sortuvat – myös ne, jotka suunnittelivat Yhdysvaltain viimeisimmän koulutusreformin, joka Sternbergin mukaan on tuhonnut kouluiässä olevien sukupolvien koulukasvatuksen perusteet. Johtajat uskovat epärealistisessa optimismissaan toiminnastaan seuraavan vain hyviä asioita. Samoin he paikkansapitämättömässä kaikkitietävyydessään alkavat uskoa tietävänsä kaiken, olevansa muiden ulottumattomissa ja lopulta arvostelun yläpuolella. Tässä heitä tukee avustajien ja alaisten sutki joukko, joka yllättävää kyllä sattuu olemaan samaa mieltä johtajiensa kanssa. Luuloteltu kaikkivoipaisuus turmelee alkujaan hyvänkin johtajan ja absoluuttinen kaikkivoipaisuuden kokemus tekee tämän absoluuttisesti. Tällöin kukaan ei mahda suurille johtajille enää mitään. Johtajien tekoja ei saa kyseenalaistaa.

Uskotellussa haavoittumattomuudessaan johtajat alkavat luulla itsestään liikoja ja käyttää asemaansa pääasiassa omien etujensa ajamiseen. Ajan oloon he kääntyvät egosentrismissään entistä enemmän itseensä turvaten omat sekä lähi- ja etupiirinsä edut piittaamatta muista. Vihollisten nimet kirjoitetaan muistiin ja pannaan listoille. Eettisessä sitoutumattomuudessaan johtajat ryhtyvät puhumaan sitä enemmän etiikasta ja eettisen keskustelun tärkeydestä, mitä vähemmän heidän oma toimintansa kestää eettisen tarkastelun. Lopulta johtajat sortuvat ratkaisuihin, ja jatkavat toimintalinjoja, jotka vievät yhä syveneviin ongelmiin.

Mutta mistä Sternberg löytää hyviä johtajia? Round up the usual suspects: Nelson Mandela, Mohandas Gandhi, Martin Luther King ja Mother Teresa… Sternbergin mielestä ongelma on siinä, että päästäkseen johtajaksi, on omattava juuri edellä mainittuja ominaisuuksia. Johtajuuden perusteet on mulkattava uusiksi; on painotettava viisautta eikä fiksuutta, on ryhdyttävä korostamaan kansalaisvastuun kehittämistä, luovaa visiointia, terävän käytännöllistä ajattelua ja viisasta päätöksentekoa. “Wisdom, in turn, requires understanding diverse points of view, and also respecting them. These are important goals for schooling that, in today’s world, may end up being displaced by tests that measure knowledge rather than how that knowledge is used to make a positive difference to the world.”

Sternbergin juttua lukiessani tulivat mieleeni kotimaiset alfaurokset ja -naaraat, golfveljet ja -sisaret valtiovarain- ja opetusministeriössä, korkeakouluhallinnossa, sanomalehden päätoimituksessa, Etelärannassa. Hekin ovat käyneet koulunsa sodan jälkeisessä Suomessa, mutta omaksuneet yhteiskuntamoraalinsa ja ajatuksenjuoksunsa muilta mailta vierahilta. Heidän etujoukkonsa on tuonut Suomeen ajatuksen opitun ulkoisesta mittaamisesta ja arvioinnista: nyky-Suomi elää ulkoisesta arvioinnista, on syntynyt arviointiteollinen kompleksi, joka rouskuttaa paperia ja ulostaa arviointia. Arviointi sopii “tietoyhteiskuntaan”. Avainsana on auditointi: “Auditointi on määrämuotoinen ja objektiivinen arviointi sen havaitsemiseksi onko auditoinnin kohteelle asetetut vaatimukset täytetty. Nämä vaatimukset voivat olla esimerkiksi laatujärjestelmävaatimuksia. Auditointi tehdään yhden tai useamman auditoinnin kohteen kannalta riippumattoman henkilön toimesta. Tyypillisesti auditointi koostuu kenttäkäynneistä, haastatteluista ja tutustumisesta auditoinnin kannalta olennaisiin prosessikuvauksiin ja työohjeisiin. ISO 9000 ja ISO 14000 sertifikaattia varten tehtävän auditoinnin voi suorittaa ainoastaan sitä varten akkreditoitu taho.” (http://fi.wikipedia.org/wiki/Auditointi)

Sternbergin kanadalaistunut kollega Henry Giroux sanoo Memorial Universitystä valmistuneille pitämässään puheessa:

I believe that one of the many great challenges facing your generation is how to resist the manufactured cynicism, moral despair, and social Darwinism (with its cult of competitiveness and war against all ethic) served up in all the spheres of public life and mirrored daily in reality TV shows such as Survivor, Temptation Island, The Biggest Loser, and The Bachelor. Democratic politics needs leaders, while manufactured cynicism needs celebrity idols. The other great challenge facing your generation is the need to develop a language of not only critique—one that refuses to equate democracy with market relations and consumerism—but also a language of hope.

Giroux, Henry (2005). Translating the Future and the Promise of Democracy http://www.henryagiroux.com/awards/convocation_address.htm
Robert Sternberg (2007). A Nation Left Behind: How and Why Bad Education Leads Good (and Not So Good) Leaders to Turn Bad. Teachers College Record, February 19, 2007 http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentId=13429

 

Tuusulanjärven innovaatioyliopisto

Vahvat voimat ovat lähteneet liikkeelle. Hätä näyttää olevan suuri yliopistoista, suomalaisen “innovaatiojärjestelmän” perustasta. Näin kaikkialla paitsi Tampereen yliopistossa. Meillä yhteiskuntatieteellisesti suuntautuneessa yliopistossa on Unipoli-sopimus, ja kaikki hyvin. Helsingin yliopiston suojista tulee arvovaltainen joukko tutkijoita kannanotollaan Suomen yliopistolaitoksen uudistamisesta Mitä tehdä yliopistoillemme (http://www.helsinki.fi/lehdisto/raivio.shtml)?

Anteeksi nyt vaan, mutta kannanotto on lähinnä hysteerinen kaupallishallinnollinen purkaus, jonka taustavoimat löytyvät teollisuudesta ja biolääketieteestä ja ajatusmalli meren takaa. Varmaan siinä on monta hyvääkin asiaa, mutta yleissävy on suoraan sanoen masentava ainakin niiden tuhansien yliopistotyöläisten näkökulmasta, jotka ovat hyvässä uskossa tehneet työtään uskoen kaiken jatkuvan jotakuinkin niin kuin aina ennenkin eivätkä tavoitelleet “huippua” vaan sitä, että olisivat riittävän hyviä.

Yleisemmin kysymys on hegemoniakamppailusta, jossa etulyöntiasema on yleensä sillä, joka ehtii esittää asiansa ensin. Yliopistokeskustelun vinkeä erityispiirre on se, että väitteiden esittäjillä ei ole minkäänlaista perusteluvastuuta. Tämä yhteiskunnan etujoukko saa vapaasti käyttää sellaisia sanoja kuin kansainvälistyminen, huippu, osaaminen, innovaatio ja niin edelleen paljonkaan välittämättä sanojen merkityksistä ja niiden käytön seurauksista. Lisäksi näiden termien käyttäjät seisovat tietenkin aina edistyksen eturintamassa. Muille jää velvollisuus perustella nykyinen, yleensä pysähtyneisyyttä ja jo kaikella tavalla vanhentunutta edustava nykytilanteensa ja ylipäätään jollain tavalla oikeuttaa oma olemassaolonsa.

Jos Helsingin akateemisen ja taloudellisen eliitin kannanotto on hysteerinen, filosofi Pekka Himasen visiota Suomalainen unelma voisi kai parhaiten kuvata sanalla mauton. Jo Himasen edellinen, eduskunnalle myymä visio hipoi hyvän mauan rimaa ja pani kysymään julkisen rahoituksen käytön perään, mutta tässä rima ei enää edes notku, vaan tulos on kunnon floppi. Kuka jaksasi nauramatta lukea filosofin näkyjä uudesta luovuuden ajasta ja kommentoida niitä vaikka tässä blogissa? Vilkaisin raportin lopun ja se riitti:

“Suomalaisen unelman uudesta luovasta noususta voisi lopettaa
kiteyttäen:

Meillä on ollut Sibelius,
meillä on ollut Gallen-Kallela,
meillä on ollut Leino.
But you ain’t seen nothing yet.

Meillä on Nokia,
meillä on jääkiekon mm-joukkue,
meillä on musiikin uusi menestystarina.
But you ain’t seen nothing yet.

Paljon enemmän on vielä tulossa
kuin mitä tähän mennessä on nähty!

Uusi tuusulanjärven yhteisö on tuleva. Uusi suomalainen luovuuden suuri
aalto on tuleva. Uusi renessanssi on tuleva!”

“Himasen romanttiset puheet Tuusulanjärven yhteisöstä ja “innon rewontulien” sytyttämisestä ovat kauniita. Tällä ei voi kuitenkaan peittää sitä, että taustalla väijyy kolmen tulevan “huippuyliopistomme” University of Megalomania -ideologia. Ensin julistaudutaan huipuiksi, sitten kahmitaan jättipotti rahaa ja pannaan artikkeliliukuhihna pyörimään. Äkkiä Topi Tavallinen onkin huipulla. Se vaatii vain oikeat kummisedät ja profeetaksi Himasen. “Ei-huiput” pehmoaloineen voi vaikka potkia yliopistoista pois. Entä jos antaisimme vaikkapa sadalle eri alojen suomalaiselle “huipulle” ruhtinaalliset tutkimusrahat ja annettaisiin meidän tavallisten yliopistolaisten tehdä työtämme rauhassa ilman turhaa sälää, tuotantotalouden sanelemaa, jostain ulkopuolelta tulevaa vallankäyttöä ja manipulointia, joka haittaa vakavasti työtämme?” (Kari Uusikylä HS 21.3.2007)

Uutta luovuuden Jerusalemia varrotessa ja ennen kuin meidät muutamat huippuprofessorit kutsutaan valtiorahoituksella perustettuun yksityiseen Tuusulanjärven innovaatioyliopistoon, voimme odottaa Tiede, taide ja köyhä kansa ry:n järjestämän köyhyys arjessa -kirjoituskilpailun parhaita tekstejä, jotka julkaistaan jo 16.3. osoitteessa http://www.koyhyyskirjoitukset.org/

 

Koulutuspetoksen oireet

Työnantajavetoisessa julkisessa koulutuskeskustelussa on yleistynyt puheenparsi, jossa korostetaan paitsi nopeaa valmistumista myös opintojen työelämälähtöisyyttä tai -painotteisuutta. Tavallista on kuulla poliitikkojen ja virkamiesten suusta lause: “Yliopistoissa ei oteta riittävästi huomioon työelämän tarpeita”. Ajatus on hämmentävän yksioikoinen osa elinkeinoelämän ja valtiovarainministeriön ohjailemaa talouspoliittista koulutusretoriikkaa, eli niin sanottua “osaamispuhetta”: yhteiskunnan ja työelämän muutosvaatimukset pakottavat ihmisiä vastaamaan työelämän aiheuttamiin haasteisiin ikään kuin ihmiset ja heidän työelämätaitonsa olisivat ainoita tuotantotekijöitä.

Siinä missä työelämää koskevassa osaamispuheessa painotetaan kapean työnjaon ja ositetun työn sijasta joustavaa osaamista ja alituista muutosvalmiutta, halutaan yliopistoissa entistä enemmän “vastata työelämän haasteisiin”, tai kuten opiskelijajärjestöt asian laittavat, “opiskelijat ovat huolissaan riittävien työelämävalmiuksien saamisesta koulutuksessa”. Paradoksi on siinä, että “ennen, teollisen työnjaon aikaan, yliopistolla pyöri tyyppejä, jotka olivat opiskelleet toistakymmentä vuotta ja suorittaneet seitsemäntoista approa. Nyt kun tällaisille alkaisi olla kysyntää, opiskelu on muutettu sellaiseksi, että heitä ei enää ole”, sanoo kirjailija Tuomas Nevanlinna. Mutta kuinka paljon tällaisia ihmisiä todella tarvitaan? Ja kysymys tulee esittää myös toisin päin: eikö edelleen tarvita niitäkin, jotka on koulutettu tietämään tarkasti, mitä tehdä ja miten toimia esimerkiksi terveydenhoitoaloilla?

Toinen niin sanottuun työelämävastaavuuteen liittyvä kysymys on työn ja työelämän kiinnostavuus yleensä. Kuinka moni uskoo kertomukseen, jonka mukaan “on tehtävä työtä, säästettävä, investoitava eikä kulutettava välittömästi, vaikka säästäminen olisikin vaivalloista ja vaatisi uhraamaan välittömän nautinnon. Sinun on opiskeltava, luettava, keskityttävä ja hätistettävä pois häiritsevät aistinautinnot, jotta voisit huomenna nauttia kaikesta täysin rinnoin.” Näin pamflettikirjassa Odotustila kirjoittanut J. Vähämäki (s. 1956) väittää tällaisen askeesikertomuksen – “työhön nyt ja rikkauteen ja vapaisiin ihmissuhteisiin huomenna” – olevan jo menneen talven lumia. “Vain hölmö uskoo siihen enää, kuten vain hölmö uskoo uusien investointien lisäävän työpaikkoja” (mt., 200).

Mutta jotain tällaisesta uskosta todistaa opiskelijoiden hätääntyminen esimerkiksi siitä, että kasvatustieteen koulutusohjelmasta vähennetään jaksoja, joiden nimissä esiintyvät taikasanat “työelämä” ja “oppiminen”, ja jaksokuvauksissa puhutaan työelämän kehittämisen asiantuntijuudesta. Näillä uskotaan parannettavan omaa kilpailukykyä työmarkkinoilla. Todennäköisesti tämäntapaisille kasvatustieteellisille (!) kursseille kuitenkin työhaastattelutilanteessa vain nauretaan, tai suhtaudutaan niihin ehkä vain enemmän tai vähemmän myötätuntoisesti hymähdellen, jos ja kun tarjolla on kasapäin johtamisen koulutusohjelmista tai maisterikouluista valmistuneita tai julkis- ja taloushallinnon laitoksilta sivuaineensa hankkineita.

Koulutuksen järjestäjän kannalta sen vakuutteleminen, että mainitunkaltaisilla kursseilla opiskelija todella vahvistaisi työmarkkinakelpoisuuttaan, tai hänestä tulisi muutamat tällaiset opintojaksot käytyään työelämän muutosagentti, täyttää hyvinkin koulutuspetoksen tunnusmerkit.

Vastuullisempaa on suhtautua asiaan kuten eräs tutkijakollegani selvästi Deleuzen “kontrolliyhteiskunta” vaikutteisessa kommentissaan: “Minusta opiskelijoilla on vääristynyt käsitys siitä, että vain ‘työelämä’ sanan sisältävät opintokokonaisuudet olisivat työelämän kannalta olennaisia. Vaikka nyky-yliopisto painostetaan muuttumaan asiakaslähtöiseksi yritykseksi, meidän ei tarvitse mennä tähän mukaan kaikessa toiminnassamme. Haluammeko oikeasti hyväksyä opiskelijoiden (osan opiskelijoistamme) kapean näkemyksen työelämänvalmiuksista? Näkisin, että meillä olisi sen sijaan velvollisuus ja vastuu muuttaa/laajentaa opiskelijoiden näkemyksiä.”

… “Monet nuoret vaativat oudosti ‘motivaatiota’, kyselevät oppisopimuksen ja jatkuvan koulutuksen perään; heidän on keksittävä, minkä palvelijoita heistä tulee, kuten heidän edeltäjänsä keksivät – eivätkä vailla tuskaa – kurin päämäärän. Käärmeen kiemurat ovat vielä monimutkaisempia kuin myyrän käytävät.” (Deleuze, Jälkikirjoitus kontrolliyhteiskuntiin)

 

Koulutuspolitiikan kolmas tehtävä

Jokseenkin kaikissa länsimaissa koko koulutusjärjestelmä, mukaan lukien aikuiskoulutus, valjastettiin talouskasvun vankkureille 1960-luvun alussa. Tuolloin koulutuspolitiikassa omaksuttiin talousteoreettinen oppi, jonka mukaan lisäämällä ihmisten tiedontasoa lisätään myös talouskasvua ja kaikinpuolista hyvinvointia.
Niinpä silloisen punamultahallitusten poliitikot tekivät joukon kauskantoisia koulutuspäätöksiä, joilla tuettiin tätä näkemystä. Ja ratkaisuiden tulokset ovat vieneet Suomea pitkälle. Syntyi maailman koulutetuin kansa, paras peruskoulu, laajimpiin kuuluva aikuiskoulutusjärjestelmä, ja terveydenhoidon tapaisia peruspalveluita tuottava suomalainen hyvinvointivaltio.
Mutta kehityksellä on ollut myös hintansa: psyykkinen ja sosiaalinen huono-osaisuus, elämäntaitamattomuus. Osaamme kouluttautua, tiedämme paljon, mutta osaammeko elää?

Aamulehden toimittaja Elina Laurila (Aamulehti 5.1.2007) seurasi jouluaattona kolmevuotiasta, joka lahjapaketit aukaistuaan aloitti leikkinsä – yksin. Toimittaja muistelee olleensa pienenä samanlainen, leikkineensä yksikseen päivät pitkät nukeilla ja keksineensä mitä mielikuvituksellisimpia tarinoita. Mutta aikuisena on toisin: ”Kun nyt olen muutaman kerran koettanut leikkiä barbeilla kummityttöni kanssa, olen tuntenut itseni enimmäkseen hölmöksi”.
Tämänkin kylmettymisen tunnistan itsessäni. Mutta eihän tänne ole tultu leikkimään. ”Työtä, työtä, työtä tehdään jotta, jotta leipä syödään”. Kuinka asia liittyy siihen, että useat hyväksyvät myös lasten fyysisen kurittamisen? Joka kuritta kasvaa, se kunniatta kuolee…

Yksinäisyydessä ja kurissa monille meistä on luultavasti kehittynyt rikas sisäinen elämä, mutta yhtä usein saatamme kärsiä kommunikaatiovammasta. Ei tule suusta kaunista sanaa, vaikka sen kuinka haluaisi sanoa. Puuttuu elämäntaitoa ja kyky rakkauden ilmauksiin. Jotkut tekevät hiljaisuudesta jonkinlaisen itseisarvon viittaamalla hiljaiseen keskinäiseen ymmärtämiseen, jopa hiljaisuuden viisauteen uskoen ehkä ajatustenlukuun.
Mutta ”vaikeneminen on kultaa, puhuminen hopeaa, hiljaisuutta tahdon julistaa” otetaan joskus aivan liian kirjaimellisesti, etenkin kun se ei useinkaan pidä edes paikkaansa. Sosiaalisuus on puutteellista, ellei osaa kysyä toiselta ja vastata, että mikä on hätänä ja vastaavasti kertoa, kun on onnellinen.
Eräässä radio-ohjelmassa ugandalainen, elämässään kovia kokenut terveyskasvattaja ja Suomessakin opiskellut Catherine Othieno sanoi suomalaisten kuolevan stressiin. Ehkä hän olisi hyväksynyt syyksi myös arktisen yksinäisyyden. Meillä on toisemme, mutta tunnemmeko toisiamme? Entä itsemme?

Kasvatus on kaiken ikäisten yhteinen alue, jolla voisimme opiskella pois yksinäisyydestä, opetella yhdessä rakkauden vaikeaa taitoa ja toisistamme välittämistä myös sanoin ja kosketuksin. Vaikka emme me näitä ole kokonaan paitsi: katsokaa vaikkapa joitain isovanhempia lastenlastensa kanssa, nuoria pareja tai kuolevan otsaa silittävää kättä. Tai palauttakaa mieleenne omat, kaikkein herkimmät hetkenne.
Tuon herkkyyden kasvattaminen ei ole mahdotonta. Koulutusjärjestelmän piirissä se voi ensialkuun tarkoittaa sellaisten yhteistyöhön perustuvien oppimisen tapojen lisäämistä, joissa keskustelulla on tärkeä sijansa. Selvästikään yhteistyöoppimisen kaikkia mahdollisuuksia ei ole vielä omaksuttu, vaikka kulttuurinen sivistystyö on näyttänyt mallia.

Itse kukin voi vaikuttaa myönteisesti lähimmäistensä ja muiden elämänkulkuun, ja tämä on arkipäivän aikuiskasvatusta. Voimme olla toistemme palvelijoita sanan syvässä eettisessä mielessä: byrokraatti toimistossa, hoitotyötä tekevä omassa työssään, isät hiekkalaatikoilla, omaiset vanhusten hoitajina. Jokainen voi toimia ihmisyyttä vaalien, ja monet toimivatkin näin opettaen samalla toisiaan vastavuoroiseen kunnioittamiseen.
Voimme luoda elämään uusia, ihmisyyttä rakentavia ulottuuksia kaikista rakenteellisista pakoista huolimatta. Mutta tätä ei ole riittävästi huomioitu, kun viime vuosikymmeninä on keskitytty työelämän tehostamiseen (lue: hiostamiseen) tähtäävän aikuiskoulutuksen kehittämiseen. Meiltä puuttuu käsitteitä ja käytäntöjä, joilla vastustetaan eriarvoistumiskehitystä ja lisätään sosiaalista oikeudenmukaisuutta.

Suomessa on historian aikana toteutettu kaksi suurta koulutusuudistusta. 1800-luvun lopulla rahvaasta tehtiin kansalaisia. Ja jotakuinkin sataa vuotta myöhemmin, 1960-luvulla, alkoi tietoyhteiskunnan tehotyöläisten koulutus. Nämä ohjelmat on vienyt läpi yhteiskunnan yläluokka yhdessä reformistisen työväenliikkeen kanssa. Kolmas tehtävä on oppia välittämään toisistamme ja tässä tehtävässä kai meitäkin tarvitaan.

 

Virkaanastujaisesitelmä

Pidetty Tampereen yliopistossa 15.12.2006

AIKUISKASVATUKSEN TUTKIJAN TEHTÄVÄSTÄ

Kriittisen ajattelun liikkeen tavoitteen on oltava inhimillistymisessä – joka on ihmisen historiallinen päämäärä. Täyden ihmisyyden tavoittelu ei kuitenkaan voi toteutua eristyksissä tai henkilökohtaisesti, vaan toverillisesti ja solidaarisesti. – (Freire 2005, 92) (viite 1)

Filosofi Urpo Harva, joka oli virkani ensimmäinen hoitaja, piti jäähyväisluentonsa vuonna 1973 otsikolla Akateemisen opettajan tehtävä (Harva 1974). Siinä hän nosti esille kysymyksiä, joista on keskusteltu myös viime aikoina huolestuneeseen ja ajoittain kriittiseen sävyyn. Hän puhui yliopiston kriisistä, joka johtui kahdesta seikasta. Ensimmäinen näistä oli yliopistojen muuttuminen ammatillisiksi oppilaitoksiksi, joiden opetus perustui käytännöllisen hyödyn tavoitteluun eikä todellisuuden ilmiöiden totuudelliseen tarkasteluun. Toinen yliopistokriisin aiheuttaja oli opetuksen hajoaminen yhä kapeammiksi, toisistaan erillään oleviksi erityistieteiksi.
Harva tiesi, etteivät yliopiston ongelmat olleet syntyneet hänen aikanaan, vaan samaisista kysymyksistä kirjoitti jo saksalaisfilosofi Immanuel Kant nimittäen oman alansa spesialisteja yksisilmäisiksi kykloopeiksi. Harva rohkaisi opettajia kehittämään itsessä ja toisissa hengenyhteydelle perustuvaa todellista vapaata akateemisuutta. Tässä tehtävässä oli Harvan sanoin voitettava kaksi vaikeutta: ”Toinen on tiedon rannaton valtameri, jolla helposti purjehtii harhaan yrittäessään tähytä yli oman suppean tiedonalansa rajojen”. Ja toinen vaara, jolle jokainen on altis, ”on se ettei pysty näkemään olevaisuutta sellaisena kuin se on, vaan jonkin idolan tai ideologian vääristämänä”. – Idolalla Harva viittasi ajattelua estäviin ennakkoluuloihin.
Mutta onko tällaisten ennakkoluulojen ja ideologisten vääristymien välttäminen ylipäätään mahdollista? Harva tuskin olisi hyväksynyt nykyistä käsitystä, jonka mukaan kaikki ajattelu – niin sanottu tieteellinenkin – on viime kädessä ideologista, ja jonka mukaan poliittinen, pedagoginen ja tieteellinen läpäisevät toisensa.
Jos tämä ajatus oli Harvalle vieras, on se eräs oman tutkimustyöni lähtökohta. En näe tiedettä erillään tutkimuksen tekijästä enkä myöskään erillään niistä yhteiskunnallisista yhteyksistä, joissa elämää eletään milloin rakastaen ja huolta pitäen, milloin yhteiskunnallisesta hegemoniasta kamppaillen.

Näitä kysymyksiä tieteen yhteiskuntapoliittisista yhteyksistä pidetään tärkeinä varsinkin kriittisen teorian mukaisessa radikaalissa aikuiskasvatuksessa (Brookfield 2005; Mayo 2003). Siihen on otettu vaikutteita marxilaisesta perinteestä, eritoten ajatuksesta, jonka mukaan todellisuus ”ei ole lopullisten olioiden yhdistelmä, vaan prosessien yhdistelmä” (Engels 1886), eikä tutkijan tavoite pelkkä ilmiöiden kuvaaminen ja ymmärtäminen. Lisäksi hänen on pyrittävä vahvistamaan ihmisten itsetietoisuutta ja yhteiskunnallista muutosta epäkohtien poistamiseksi.
Kun Berliinin muuri murtui marraskuun 9. vuonna 1989 ja Neuvostoliitto-niminen sosialistiseksi kuviteltu valtio lakkasi olemasta paria vuotta myöhemmin, olettivat monet historian loppuneen. Niin kutsutun vapaan maailman opit levisivät pidäkkeettömästi kuin tsunami, pyyhkäisten mukanaan yhteiskunnalliseen toimijuuteen kuuluvat itsenäisen tahdonmuodostuksen, yhteistyön ja demokratian ihanteet länsimaiden ajatushorisontista (Misik 2006, 15). Maailmanlaajuiset aikakausimuutokset näkyivät myös aikuiskasvatuksen käytännöissä: yhä vähemmän painotettiin kriittisen tietoisuuden kehitysmahdollisuuksia ja yhä enemmän kilpailullisia ja hyötypainotteisia näkökohtia.
Laajemmassa merkityksessä yhteiskunnallisen tiedostamisen väitettiin liuenneen yleismaailmallisiin uhkakuviin ja väljähtyneisiin lohtuideologioihin, jotka lupasivat vain tuhon välttämisen mielikuvia. Oli siirrytty toivon utopioista ”haaveettomuuden aikaan”, jossa ei ollut sijaa inhimillisen kasvun kehitystarinoille saati kollektiivisesti voimistaville päämäärille. Jäljellä näyttivät jääneen vain kommunismin pelon korvannut terrorismin uhka, luonnonkatastrofien kauhut ja joukkoirtisanomisten epätoivo. (Ehrnrooth 1995.)
Mutta aivan kuin dialektisen metodin kaavaa noudattaen nämä aikakausikuvaelmat synnyttivät maailmanlaajuisen vastarinnan. Sinne tänne muodostui liikehdintää, joka yhtyessään laajempaan protestiaaltoon herätti uutta toivoa: lauseesta ”toisenlainen maailma on mahdollinen” tuli oikeudenmukaisuutta ja kestävää kehitystä ajavan liikkeen, maailman sosiaalifoorumin, tunnuslause (ks. http://traviswinn.com/awip/). Uuden vuosituhannen alussa ihmiset alkoivat yhä selvemmin käsittää, ettei toivottomuus johda muuhun kuin epätoivon syvenemiseen ja kasvavaan vihaan. Etenkin ne, jotka toimivat globaalin oikeudenmukaisuuden ja rauhan puolesta, näkivät pilkahduksen ”toivon hetkestä” (George 2002) ja tajusivat sen valossa aikaisempaa paremmin haaveettomuuspuheiden tyhjyyden ja sen, kuinka ne peittivät näkyvistä globaalin eriarvoisuuden mittasuhteet; esimerkiksi sen, että maailman 300 rikkaimman vuositulot ylittävät kolmen miljardin köyhimmän ansiot.
Tämänkaltaiset oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoa koskevat ”taistelukysymykset” kuuluvat kriittisen teorian mukaiseen aikuiskasvatuksen tutkimukseen ja poikkeavat jonkin verran niistä sitoutumattoman humanismin lähtökohdista, jotka luonnehtivat esimerkiksi Harvan ajattelua.

Radikaalit aikuiskasvattajat ovat työskennelleet toisenlaisen maailman puolesta monissa sosiaalisissa liikkeissä ympäri maailman soveltaen toimintatutkimuksen ja yhteisökasvatuksen lähestymistapoja. Aikuiskasvatuksen opinnolliset käytännöt käsitetään yleensä poliittiseksi toiminnaksi, mutta käsitykset poliittisen toiminnan merkityksestä vaihtelevat (ks. Cervero & Wilson 2001, 4–10). Poliittinen voi ensinnäkin tarkoittaa – iskulausetta ”poliittinen on henkilökohtaista” tulkiten – aikuisoppijan ja hänen opinnollisten tavoitteidensa palvelemista. Olennaista on tällöin tietää, miten aikuisoppimista voidaan edistää (ja tehostaa).
Toiseksi poliittinen tarkoittaa aikuisopintoihin liittyvien käytännöllisen tavoitteiden täyttämistä. Näin aikuiskasvatus mielletään vallassa olevan koulutuspolitiikan ja sen mukaisten tehtävien suorittamiseksi, ja kysytään, kuinka tehdyt suunnitelmat saadaan toteutettua ja mitä niistä seuraa. Ja kolmannen käsityksen mukaan poliittinen viittaa yhteiskunnan rakenteellisiin epäkohtiin. Tämän ”poliittinen on rakenteellista” -näkökulman kannalta on olennaista tietää, kuinka yhteiskuntarakenteita ja niiden valta-asemia voidaan muuttaa aiempaa oikeudenmukaisemmiksi. Nämä poliittisen erilaiset merkitykset eivät sulje toisiaan pois, vaan rakennenäkökulma sisältää henkilökohtaisen kokemuksen ja henkilökohtainen poliittisen rakenneulottuvuuden, joka puolestaan näkyy aikuiskoulutuksen käytännöllisissä toimintamuodoissa, ja siinä kuinka valta näissä ilmenee.
Aikuiskoulutuksen valtiollisessa säätelyssä käytetään poliittista valtaa suuntaamalla resursseja tiettyihin lähinnä työllisyyden kannalta tarkoituksenmukaisiin kohteisiin. Näin eriytyneellä aikuiskoulutuksella harjoitetaan ihmisten elämään vaikuttavaa “biovaltaa”. Mutta aikuiskasvatuksellinen valta liittyy myös ihmistyöhön ja ihmisten spontaanin kohtaamiseen, jossa vallan käyttö voi parhaimmillaan olla vapauttavaa. Tällaisia kohtaamisen alueita on monia: erilaisesta neuvonta- ja auttamistyöstä aina saattohoitoon ja kuoleman kohtaamiseen asti.

Kriittiset aikuiskasvatuksen tutkijat ovat tehneet tutkimusta muun muassa rakenteellisista seikoista, kuten aikuisten osallistumisesta ja havainneet niin sanotun Matteus-efektin eli koulutuksen kasautumisen niille, joilla on jo ennestään hyvä koulutus ja taloudellinen asema. Lisäksi he ovat analysoineet aikuiskoulutuspolitiikan rakennemuutoksia, etenkin siirtymää tasa-arvon ajasta markkinoiden aikaan.
Paikallishankkeisiin kiinnittyneen toimintatutkimuksen ja rakenteellisen tutkimuksen lisäksi tutkijat ovat kehitelleet teoriaa, jossa on yhdistetty kahden muun lähestymistavan näkökulmat. Tavoitteena on ollut näkemys, jossa aikuisten oppimiskokemukset tuodaan yhteiskuntateoreettiseen kokonaisyhteyteen. Tässä lähestymistavassa on toisin sanoen pyritty ylittämään yksilön ja ympäristön välinen kahtiajako ja korvaamaan se kokemuksen käsitteellä ja toiminnan näkökulmalla. Tällöin myös kasvatustiedettä pitkään hallinnut yksilöpsykologinen oppimisen tutkimus on vaihdettu oppimisen sosiaalisten edellytysten ja poliittisten yhteyksien tutkimukseen. Näin tutkijat ovat edenneet yksilön ajattelun tutkimuksesta inhimillisten tekojen ja toiminnan sekä näiden yhteiskunnallisten seurausten tutkimiseen.

Aikuiskasvatuksen tutkijan kannalta kriittisen teorian mukainen aikuiskasvatus tarkoittaa myös uuden tutkimusasenteen omaksumista. Ulkopuolisen tarkkailijan itsekeskeinen näkökulma vaihtuu sosiaalisesti vastuullisen, muihin ihmisiin yhteydessä olevan ihmisen näkökulmaksi (Shotter 1977, 114). Tämä auttaa myös kriittisten tutkimuskysymysten muotoilussa. Ja haluaisinkin ehdottaa, että ottaisimme sosiaalisesti ja poliittisesti tyhjän oppimisen käsitteen sijasta käyttöön sellaiset käsitteet kuin kasvatus ja yhteistoiminta sekä kunnioitus ja kuunteleminen, jotka osoittavat oppimisen yhteisöllisen alkuperän.
Nämä käsitteet auttavat tarttumaan sellaisiin tutkimus- ja kehittämistehtäviin, joilla lisätään elämän sosiaalista, kulttuurista ja poliittista mielekkyyttä. Ajatelkaamme esimerkkinä vanhenemista ja siihen liittyviä sivistyksellisiä kysymyksiä, jotka jokainen kohtaa ajallaan. Aikuiskasvatuksen tutkija voisi kysyä, millainen on se yhteiskunta, jossa eletään sivistyksellisesti täysipainoista vanhuutta?
Vastaaviin kysymyksiin voi havahtua muinakin ikäkausina, esimerkiksi keski-iässä, kun lapsiaan kasvattaen ja vanhenevista sukupolvista huolehtien huomaa kenties ensimmäistä kertaa elämänhorisonttinsa ääriviivat ja tajuaa, että ”kuulaita syyspäiviä, kesäiltoja, keväitä tai tähtikirkkaita pakkasöitä on jäljellä hyvinkin rajallinen määrä”, kuten kirjailija Hannu Raittila (2006, 61) asian ilmaisee. Tämäntapaisista pohdinnoista aikuiskasvatuksen tutkijan on luonteenomaista lähteä liikkeelle laajentaen kysymyksiä yksilöstä yhteiskuntaan ja yksityisestä yleiseen.
Sivuhuomautuksena sanottakoon, että tällaisten mielen sisäisten ja ulkoisten kokemusten tutkimuspiiriin sopivat myös työelämään ja sen kehittämiseen liittyvät kysymykset, mikäli työn käsite määritellään laajasti ja palkkatyötä tarkastellaan ”vastuurationaalisuuden” hengessä pitäen silmällä kaikkien työntekijöiden hyvinvointia ja oikeudenmukaista kohtelua (ks. myös Hart 1995; Mojab 2001).

Yhteiskuntakriittisessä tehtävässään tutkija on jossain määrin aina autodidaktikko, itseoppija. Kuten sosiologi Matti Virtanen muistuttaa: ”Jos yhteiskuntatutkija ei ymmärrä, millaisista aineksista oman mielen linssi on rakentunut, ei hän myöskään ymmärrä niitä kuvia, kuvajaisia ja niiden välisiä suhteita, joita tuo linssi mieleen heittää” (Virtanen 2004). Joskus on myös osattava vaihtaa linssiä, jonka läpi katselee. Mielen linssiään voi kehittää paitsi tutkimustiedolla, myös erilaisilla kehon ja mielen harjoituksilla tai vaikkapa taiteen tai muun sisältörikkaan toiminnan parissa. Aikuiskasvatuksen tutkijan on parhaimpina hetkinään mahdollista kokea työnsä taiteilijan herkkyydellä olematta kuitenkaan taiteilija. Ja vaikkei näin kokisikaan, omaan ammatilliseen ja yhteiskunnalliseen kasvuun sopii ammentaa taiteilijoiden tavasta hyödyntää elämänkokemustaan. Esimerkiksi sosiologi Robert Nesbit sanoo sosiologian olevan yhtä paljon taidetta kuin tiedettä, ja kumpuavan samasta luovuuden lähteestä kuin musiikki ja maalaustaide tai teatteri ja kirjallisuus (Nesbit 1976, 9).
Tämänkaltaisia luovaa mielikuvitusta ruokkivia kasvuprosesseja kannattaa mielestäni tavoitella kaikessa yliopistotyössä; tutkimuksessa, opetuksessa ja opiskelussa.
Yksi mahdollisuus on lisätä yhteistyöhön perustuvia monitieteisiä tutkimushankkeita ja kehittää yhteistoiminnallisia opetusmenetelmiä (Bruffee 1999) niiden loputtomien kirjatenttien vastapainoksi, joilla sivuaineita tätä nykyä opiskellaan. Toiseksi yhteiskuntatieteellistä mielikuvitusta voidaan lisätä vapaalla kansalaiskeskustelulla, johon tuskin kuitenkaan kannattaa sekaantua, jos uskoo todellisuuden jäsentyvän vain jonkin tietyn periaatteen mukaan, olipa se sitten jumalan oletettu tahto tai tieteen lainalaisuus (ks. Karkama 1998, 25).
Kun kirjailija Hannu Raittila kritisoi Finlandia-palkintopuheessaan vuonna 2001 kirjallisuudentutkimusta ja kritiikkiä, käskivät jotkut alan tutkijoista häntä tukkimaan suunsa, joutuivatpa jotkut kuulemma häpeämään silmät päästään kirjailijan puutteellista lukeneisuutta (Raittila 2006, 85).
Aikuiselämän ja kasvatuksen kysymyksissä ei tällaista pelkoa onneksi ole; niissä maallikot ovat vain harvoin erotettavissa niin kutsutuista asiantuntijoista (ks. myös Welton 1995). Perinteisesti aikuiskasvatuksen didaktiikassa on kunnioitettu oppilaiden aikuisuutta ja painotettu opettamisen sijasta heidän oppimisensa helpottamista. Vastaavasti tutkimuksessa näyttäisi olevan entistä keskeisempää tarkastella sitä, kuinka aikuisia ohjataan sellaiseen pohtivaan oppimiseen tai ”kriittiseen reflektioon”, jonka avulla löytää uusia ja vaihtoehtoisia ratkaisuja vanhoihin kysymyksiin. (Jarvis 1993, 184–185.) Painotus on nimenomaan aikuisten omaehtoisen ja yhteistyöhön perustuvan oppimisen tutkimuksessa ja tukemisessa. Ja tämä koskee myös yliopisto-opiskelua.
Aikuiskasvatuksen tutkijan on tutkimusalansa yleisluonteisuudesta johtuen luettava ja kirjoitettava paljon ja kaikenlaista, ja osallistuttava silmät ja korvat auki kulttuurielämään sen moninaisuus huomioiden. Näin voi tavoittaa myös aikuisten kasvun uudet muodot, jotka eivät rajoitu järjestettyihin aikuisopintoihin. Tärkeät tutkimusteemat saattavat yhä useammin löytyä kulutuskeitaiden kansanmarketeista, television ja sohvan välistä tai internetin keskustelu- ja fanipalstoilta. Näissähän me aikuiset näytämme joka tapauksessa aikaamme viettävän pääministeriä myöten…
Koska aikuiskasvatus on useiden lähitieteenalojen oppeja soveltava ja niiden tuloksille omaperäisesti rakentuva käytäntösuuntautunut tiede, sen tutkija joutuu liikkumaan eri tieteenaloja yhdistävän sillan lisäksi aikuiskasvatuksen käytäntöjen maaperällä niiden muutoksia hahmottaen ja kenties toiminnan (poliittisiin ja ideologisiin) perusteisiin tutkimuksellaan vaikuttaen. Hän työskentelee tieteen ja käytännön kentillä universaalia ja orgaanista sekä yleistä ja paikallista tarkastelutapaa yhdistäen. Lisäksi hän tukee tutkimustyöllään niin sanotun suuren yleisön yhteiskunnallista tietoisuutta, mutta myös pienten vastayleisöjen harjoittamaa niin kutsuttua suoraa toimintaa, jolla vastustetaan yhteiskunnallisia epäkohtia (ks. Burawoy 2005, 430–431).
Kun kirjoitin viimeisintä kirjaani Radikaali kasvatus (Suoranta 2005), alaotsikoltaan Kohti kasvatuksen poliittista sosiologiaa, olivat mielessäni nimenomaan nämä pienen vastayleisön kansalaisaktivistit, jotka itsensä ja usein tulevaisuutensakin peliin pannen kamppailevat yhteiskunnan rakenteellista ja symbolista väkivaltaa vastaan samalla poliittista kokemustaan kartuttaen (viite 2). He takaavat osaltaan suomalaisen kansalaisyhteiskunnan ja demokratian toiminnan, vaikka kansalaismielipide ei aina olekaan heidän puolellaan.
Ilman kriittistä pohdintaa kansalaisaktivistien poliittinen oppiminen saattaa kuitenkin jäädä vain toiminnaksi toiminnan vuoksi. Siksi kriittisen teorian suuntaisesti ajattelevan tutkijan kannattaa osallistua sellaisten tutkimusmenetelmien kehittelyyn, joilla ihmisten omat elämäntulkinnat ja kokemukset voidaan tuoda mahdollisimman rikkaina teorian yhteyteen (ks. van Manen 1990; Yorks 2005). Tällaisella toiminnan ja teorian dialogisella yhdistämisellä vältetään harkitsematon aktivismi ja teoreettinen verbalismi (Freire 2005, 95–96). Näin luodaan myös opetuskäytäntöjä, jolla vahvistetaan opettajien ja opiskelijoiden toimintamahdollisuuksia ja lisätään välineitä erivertaisuuden vähentämiseksi.
Tamperelaisrunoilija Risto Ahti kirjoittaa: ”Joskus olen ajatellut, että suomenkieli herää vasta sitten, kun puhuja ottaa puheestaan syvästi täyden ihmisen vastuun” (Ahti 2006). Näin ajatellen tutkimuksen arvo ratkeaa ehkä vasta silloin, kun tutkija osaa mitata sanansa ihmisyyden asteikolla kritiikin ja toivon näköaloja luoden. Tässä suhteessa aikuiskasvatuksen tutkimus voi olla myös sellaista ”esilläpitotutkimusta” (ks. Mäkelä 2000), jolla taataan, ettei jokin ihmisyyden kannalta olennainen teema pääse unohtumaan.

Tunnettu ranskalaissosiologi Pierre Bourdieu ryhtyi vanhoilla päivillään yhteiskunnalliseksi aktivistiksi puhuen tutkijan kriittisestä vastuusta ja kirjoittaen monissa yhteyksissä ”osallistuvan tieteen” puolesta. Mutta niin kuin Bourdieu itse kirjoittaa, hänellä ei ollut turhia kuvitelmia omasta vaikutuksestaan poliittisena toimijana: ”Minulla ei ole juurikaan taipumusta profetioihin ja olen aina kavahtanut tilanteita, joissa olosuhteet tai solidaarisuusnäkökohdat olisivat voineet houkutella ylittämään asiantuntemukseni rajat” (emt., 17). Väärinkäsitysten välttämiseksi Bourdieu muisti myös korostaa, ettei tutkijan, taiteilijan tai kirjailijan puuttuminen politiikkaan tee hänestä poliitikkoa; hän vain ”hyödyntää poliittisessa kamppailussa erityisiä kykyjään ja auktoriteettiaan ja ammattinsa harjoittamiseen liittyviä arvoja kuten totuutta ja puolueettomuutta” (Bourdieu 2001, käännöstä muutettu).
Mutta juuri nuo tutkimusyhteisön jakamat arvot, totuus ja puolueettomuus, antavat tarvittaessa mahdollisuuden sitoutuneeseen poliittiseen toimintaan ja pakottavat opettamaan sellaista aikuiskasvatuksen teoriaa, jossa vastustetaan kaikenlaisia teknokratian muotoja. Niiden ylpeyden aiheekseen nostaman abstraktin ja silvotun kielen tilalle sitoutuneiden tutkijoiden ”kollektiivinen intellektuelli” asettaa sellaiset tiedon muodot, jotka antavat arvoa ihmisille ja heidän kohtaamalleen todellisuudelle (Bourdieu 1999, 48).
Ja jos ajatellaan, että sanat ovat todellisuuden hahmottamisen ja luomisen instrumentteja, toisaalla hallitsemisen ja toisaalla rakkauden välikappaleita, aikuiskasvatuksen tutkijan tehtävä on sellaisten tulkintojen hahmotteleminen, joilla riitautetaan olemassa olevia ennakkoluuloja, ja joilla korjataan vallassa olevia käsityksiä ja käytäntöjä. Lisäksi tavoitteena olkoon yhteistoimintaan, välittämiseen ja kriittiseen toivoon perustuva ”sydämen metodologia”, jonka suuntaan voimme lähteä siitä missä nyt olemme: käyttäen kriittisesti ja valikoivasti olemassa olevia ideoita ja hyödyntämällä kokemuksen todistusvoimaa (Toulmin 1998, 336).

Viite

(1) Kuuntele keskustelu kriittisestä kasvatuksesta ja Paulo Freirestä: http://www.yle.fi/radiosoitin/index.php?clip=22464&language=fi

(2) 1990-luvun liikehdintään, tai ”radikaaliin vastakulttuuriseen protestiin”, kuului eläinoikeus-, ympäristö-, rauhan-, ihmisoikeus-, kehitysmaa-, anarkisti- ja naisliikkeen esittämiä kysymyksiä (Rasimus 2006, 15).

Kirjallisuus

Ahti, Risto (2006). Runous on kova koulu. Parnasso 56 (7), 10–12.
Bourdieu, Pierre (1999). Vastatulet. Ohjeita uusliberalismin vastaiseen taisteluun. Suom. Tiina Arppe. Helsinki: Otava.
Bourdieu, Pierre (2001). Osallistuvan tieteen puolesta. Suom. Antti Kauppinen. Osoitteessa: http://www.helsinki.fi/~amkauppi/pol/bourdieu_osallistuvan_tieteen_puolesta.htm (29.9.2006)
Brookfield, Stephen (2005). The Power of Critical Theory. San Francisco: Jossey-Bass.
Bruffee, Kenneth (1999). Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence, and the Authority of Knowledge. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
Burawoy, Michael (2005). Response: Public Sociology: Populist Fad or Path to Renewal? The British Journal of Sociology 56 (3), 417–431. http://sociology.berkeley.edu/faculty/burawoy/workingpapers.htm
Cervero, Ronald & Wilson, Arthur (2001). At the Heart of Practice: The Struggle for Knowledge and Power. Teoksessa Cervero, Ronald & Wilson, Arthur (toim.). Power in Practice. Adult Education and the Struggle for Knowledge and Power in Society. San Francisco: Jossey-Bass, 1–20.
Ehrnrooth, Jari (1995). Asentoja. Muistelmia nykyajasta. Helsinki: WSOY.
Engels, Friedrich (1886). Ludwig Feuerbach ja klassisen saksalaisen filosofian loppu. http://www.marxists.org/suomi/marx/1886/1886_Engels_ludwig_feuerbach.htm (13.12.2006)
Freire, Paulo (2005). Sorrettujen pedagogiikka. Suom. Joel Kuortti. Toim. Tuukka Tomperi. Tampere: Vastapaino.
George, Susan (2002). Another World is Possible. The Nation 18.2., Osoitteessa: http://www.thenation.com/ doc/20020218/george (3.12.2006)
Hart, Mechthild (1995). Motherwork: A Radical Proposal to Rethink Work and Education. Teoksessa Welton, Michael (toim.). In Defense of the Lifeworld. Critical Perspectives on Adult Learning. Albany: SUNY Press, 99–125.
Harva, Urpo (1974). Akateemisen opettajan tehtävä. Opistolehti 1, 14, 19–20.
Jarvis, Peter (1993). Oppimisen paradokseja myöhäismodernissa. Aikuiskasvatus 13 (3), 181–187.
Karkama, Pertti (1998). Kulttuuri ja demokratia. Helsinki: SKS.
Mayo, Peter (2003). Marxist Impact on Adult Education. Teoksessa Vassallo, C. & Thake Vassallo, C. (toim.). The Communist Manifesto. Malta: Malta University Press, 49–61.
Mojab, Shahrzad (2001). The Power of Economic Globalization. Deskilling Immigrant Women Through Training. Teoksessa Cervero, Ronald & Wilson, Arthur (toim.). Power in Practice. Adult Education and the Struggle for Knowledge and Power in Society. San Francisco: Jossey-Bass, 23–41.
Mäkelä, Klaus (2000). Stakes ja valtiollisen tiedontuotannon muutokset. Yhteiskuntapolitiikka 65 (3), 280–281.
Misik, Robert (2006). Marx jokamiehelle. Helsinki: Otava.
Nesbit, Robert (1976). Sociology as an Art Form. London: Oxford University Press.
Raittila, Hannu (2006). Kirjailijaelämää. Helsinki: WSOY.
Rasimus, Ari (2006). Uudet liikkeet. Radikaali kansalaisaktivismi 1990-luvun Suomessa. Tampere: TUP. http://acta.uta.fi/teos.phtml?10894
Shotter, John (1977). Psykologian ihmiskäsityksiä. Suom. Manu Jääskeläinen. Helsinki: Weilin+Göös.
Suoranta, Juha (2005). Radikaali kasvatus. Kohti kasvatuksen poliittista sosiologiaa. Helsinki: Gaudeamus.
Toulmin, Stephen (1998). Kosmopolis. Suom. Matti Kinnunen. Helsinki: WSOY.
van Manen, Max (1990). Researching Lived Experience. New York: SUNY.
Yorks, Lyle (2005). Adult Learning and the Generation of New Knowledge and Meaning: Creating Liberating Spaces for Fostering Adult Learning Through Practitioner-Based Collaborative Action Inquiry. Teachers College Record 107 (6), 1217–1244. http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentID=11909 (12.12.2006)
Virtanen, Matti (2004). Kuva ja kuvajainen (arvostelu kirjasta Eskola, Antti & Kurki, Leena: Miehestä mittaa). Helsingin Sanomat 20.11. Osoitteessa: http://www.hs.fi/tulosta/HS20041120SI1KU02h9u (21.11.2006)
Welton, Michael (1995). Amateurs out to Change the World: A Retrospective on Community Development. Convergence 28 (2), 49–61.